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PEDAGOGIE
DE LA MOBILITE
2.1) Trois
temps pédagogiques
2.2) Cinq
brisures
2.3) Deux lieux de formation
2.4) Une équipe pédagogique élargie
3 / PREPARATION
DU SEJOUR
3.1) Préparation
linguistique
3.2) Préparation
culturelle
3.3) Préparation
aux situations de rupture
4 / ORGANISATION
DES ACTIVITES PROFESSIONNELLES
4.1) Principes
4.2) Elaborer
une progression pédagogique
4.3) Définir des objectifs de formation
4.4) Former
le stagiaire, éclairer ses apprentissages
4.5) Télétutorat
4.6) Evaluer le placement
5 / VALORISER,
RECONNAITRE, VALIDER, CERTIFIER LE PLACEMENT
1 / INTRODUCTION
Les placements transnationaux sont
des activités éducatives à part entière. A ce titre,
ils ont pour fonction de :
- favoriser l’insertion sociale
des jeunes,
- développer leur aptitude
à l’emploi,
- permettre le plein épanouissement
de leur personnalité.
Or, la société actuelle
connaît de profondes mutations :
- économique (mondialisation
des échanges, interdépendance des économies, chômage),
- technologique (société
de l’information, révolution informatique),
- sociologique (obsolescence accélérée
des connaissances, mobilité des travailleurs).
Demain, les jeunes devront affronter
des situations inédites du fait notamment de :
- la complexité des problèmes
actuels,
- l’incertitude quant à
l’avenir,
- l’interdépendance de
tous les êtres humains,
- l’importance mais également
des limites des technologies.
Pour les y préparer, l’éducation
doit former le jeune adulte à la fois en tant que travailleur, citoyen
et personne. Les formateurs et maîtres de stage rechercheront donc, à
tout moment du cycle de vie du placement, le développement de compétences
:
- professionnelles,
- sociales,
- linguistiques,
- interculturelles.
De nombreux travaux ont été
réalisés portant sur des aspects particuliers des placements transnationaux.
Pour l’essentiel cependant, la
pédagogie de la mobilité, s’appuyant sur une approche globale,
reste à concevoir.
2 / CONTEXTE EDUCATIF
2.1) Trois
temps pédagogiques
Un placement transnational se déroule
en trois temps.
Avant le séjour :
Durant le séjour :
Après le séjour
:
2.2) Cinq brisures
Lors d’une expérience de
mobilité, le jeune va vivre 5 brisures. Elles sont relatives :
- aux organismes de formation
(envoi et accueil)
- aux objectifs de ces organismes
- au statut des adultes encadrants
D’inévitables conflits
socio-cognitifs, culturels, etc.
en découlent. Ceux-ci doivent être exploités dans la démarche
éducative et mis au profit d’un projet pédagogique
cohérent malgré les cinq brisures.
2.3) Deux lieux
de formation
Le stagiaire sera formé sur
deux lieux ayant chacun sa spécificité :
| |
Entreprise
|
Ecole
|
| Organisation |
- centrée sur la
satisfaction du client et sur les résultats économiques,
- les salariés s’adaptent
à l’évolution du marché.
|
- centrée sur l’apprenant,
théoriquement, sur sa réussite scolaire et sur un référentiel,
- les professeurs s’adaptent
aux étudiants.
|
| Tâches
confiées |
- répondent à
un besoin clairement perceptible ce qui donne du sens à l’action,
- plutôt complexes
et de durée assez longue,
- réalisées
dans une gamme restreinte de situations où les mêmes activités
sont répétées.
|
- peuvent avoir une finalité
peu évidente a priori d’où, parfois, carence de motivation,
- souvent cloisonnées,
disciplinaires et de courte durée,
- enchaînent la mise
en pratique d’apprentissages nouveaux avec des possibilités limitées
de consolidation des acquis.
|
| Planification
des activités de formation |
- en fonction des besoins
et du rythme de la production.
|
- selon une progression
cohérente adaptée aux apprenants et à leur rythme.
|
| Atteinte
des résultats |
- l’atteinte des objectifs
est plus importante que la méthode employée,
- " bien faire du premier
coup à tous les coups ".
|
- le processus d’apprentissage
prime sur le résultat atteint,
- possibilité de
comparer plusieurs solutions, d’expérimenter.
|
| Statut
de l’erreur |
- " zéro défaut
" recherché, l’erreur est bannie,
- les erreurs sont des facteurs
de coûts et de risques.
|
- l’erreur est considérée
comme féconde pour l’apprentissage,
- l’erreur ne présente
pas de risques, la plupart du temps.
|
| Encadrement
des jeunes |
- généralement,
un maître de stage, peu disponible, pour un stagiaire,
- formation individualisée
du stagiaire.
|
- un professeur, disponible,
pour un groupe ou une classe,
- formation quasi identique
pour tous.
|
| Evaluation
des tâches |
- fondée au regard
de la conformité à un cahier des charges, aux règles
de l’art…
- les activités professionnelles
sont à la fois objets de formation et d’évaluation
- le respect des délais
est un critère déterminant.
|
- multiples modalités
d’évaluation possibles,
- les activités d’évaluation
sont souvent dissociées des activités de formation,
- le non-respect des délais
est faiblement sanctionné.
|
La nécessaire articulation
des actions de formation entre ces deux lieux plaide pour la constitution d’une
équipe pédagogique élargie.
2.4) Une équipe
pédagogique élargie
Au cours du cycle de vie du placement,
le stagiaire est suivi ou encadré par :
- un responsable des stages et
une équipe de professeurs, dans l’organisme d'envoi,
- un maître de stage au
sein d’une équipe de professionnels, dans l’entreprise d’accueil,
- un correspondant local dans
un établissement de formation partenaire, en dehors de l’entreprise.
Certains sont des professionnels de
la formation mais ne sont plus sur leur terrain d’action habituel lorsque les
jeunes sont en situation professionnelle.
Les autres sont des professionnels
de l’un des métiers de l’entreprise mais n’ont pas toujours suffisamment
conscience de la mission éducative dont ils sont investis à l’égard
du stagiaire.
La cohérence pédagogique,
sur l’ensemble de la période de formation, nécessite des échanges
périodiques entre les membres des organismes de formation et ceux de
l’entreprise. Les partenariats pérennes permettent d’envisager la constitution
d’une équipe pédagogique élargie au service du stagiaire.
Dans cette équipe pédagogique
élargie, le rôle respectif des acteurs de la mobilité est
de :
- organisme d'envoi
- recruter ou sélectionner
les candidats,
- accompagner les futurs stagiaires
dans la définition de leur projet de mobilité,
- négocier le programme de
stage avec le stagiaire et l’entreprise,
- préparer le séjour
sur les plans professionnel, linguistique, culturel, administratif…,
- suivre le déroulement du
stage,
- évaluer le placement.
- entreprise
- proposer un programme de stage,
- organiser l’arrivée du stagiaire
dans l’entreprise,
- accueillir le stagiaire et faciliter
son intégration,
- le former en situation de travail
et suivre ses progrès,
- évaluer le placement.
- correspondant local
- aider le stagiaire dans la recherche
des lieux de stage et de séjour,
- assurer l’interface entre le stagiaire
et son organisme d'envoi d’une part et
l’entreprise d’autre part,
- organiser l’arrivée du jeune
et son accueil sur le lieu du séjour,
- suivre le déroulement du
stage,
- conseiller le stagiaire dans les
démarches administratives, le soutenir face aux petites
difficultés de la vie quotidienne,
- évaluer le placement.
Chaque membre de l’équipe pédagogique
élargie doit disposer de compétences spécifiques afin d’être
un acteur de la mobilité averti. En l’état actuel, un renforcement
du professionnalisme est nécessaire pour chaque acteur.
Les enseignants doivent mieux connaître
les contraintes de compétitivité auxquelles doivent répondre
les entreprises. Ils doivent être au fait des évolutions économiques,
technologiques et sociales à l’échelle régionale aussi
bien que mondiale.
Les maîtres de stage, de leur
côté, doivent être sensibilisés aux questions pédagogiques.
Tous doivent avoir les compétences
relationnelles, organisationnelles, linguistiques, interculturelles indispensables
à leur mission. Des plans de formation adaptés s’avèrent
utiles.
L’objectif n’est en aucun cas de
remplacer le professeur par le maître de stage ou réciproquement.
Chaque fonction reste nécessaire. Il s’agit seulement de leur permettre
de travailler de concert au bénéfice de la formation du stagiaire,
sans oublier que ce dernier est lui-même l’acteur principal de sa formation.
3 / PREPARATION
DU SEJOUR
Vivre une expérience de mobilité
transnationale peut constituer une épreuve pour un jeune. Du fait des
cinq brisures évoquées précédemment celui-ci va
être déstabilisé les premières semaines de son séjour.
L’insécurité due à la perte de ses repères sociaux
et affectifs sera ressentie d’autant plus sévèrement que le stagiaire
sera jeune, mal à l’aise avec la langue du pays d’accueil, figé
dans ses représentations et peu confiant en lui.
Une préparation du séjour
qui inclut un travail spécifique sur ces aspects permet de réduire
sensiblement les déconvenues.
3.1) Préparation
linguistique
Les compétences linguistiques,
à l’arrivée dans le pays d’accueil, constituent un facteur déterminant
pour l’intégration du jeune. S’il est en mesure de communiquer convenablement
avec ses interlocuteurs, le choc de l’immersion sera notablement amoindri. Si
l’incompréhension s’installe, la barrière linguistique peut mener
à un isolement durable et préjudiciable pour le séjour.
Le sentiment d’intégration est en effet un des principaux ingrédients
de la réussite d’un placement.
L’approfondissement d’une langue
étant souvent la première motivation d’un jeune candidat au départ,
il est important de s’appuyer sur celle-ci très en amont du séjour.
La préparation linguistique comprend la maîtrise de la langue courante
et l’aptitude à faire face aux situations de la vie quotidienne (transports,
banque, achats…). De plus en plus d’entreprises demandent une préparation
spécifique au vocabulaire technique utilisé dans leur secteur
d’activité ce qui est difficile à instaurer vu la variété
des entreprises d’accueil.
La préparation est réalisée
en groupe dans l’organisme d'envoi (utilisation de formules types, grammaire,
conjugaison par exemple). Elle doit être complétée d’une
préparation personnelle et régulière du jeune (journaux,
radio, cassettes, télévision…).
3.2)
Préparation culturelle
La préparation culturelle
revêt deux aspects. A court terme, le jeune doit connaître les principales
données relatives au pays d’accueil. A moyen et long terme, il convient
de le préparer à vivre et à travailler dans un environnement
interculturel.
La connaissance du pays d’accueil
est aussi nécessaire que la préparation linguistique pour l’intégration.
Elle aborde les caractéristiques du pays (géographie, histoire,
système politique, économie…), les spécificités
de la vie quotidienne (transport, heures d’ouverture des services publics, politesse…)
ainsi que les aspects culturels au sens classique (musées, arts…). Elle
concerne non seulement le pays, mais également la région et la
ville du séjour.
Du fait de la mondialisation des
économies, de la mobilité croissante des personnes, la préparation
culturelle doit rendre le jeune apte à interagir positivement avec des
personnes d’une culture qui lui est étrangère. L’éducation
interculturelle ayant une dimension transversale toutes les disciplines d’enseignement
sont concernées par son élaboration.
L’éducation interculturelle
peut se dérouler en trois étapes :
- rompre avec les positions
monoculturelles
Le jeune est sensibilisé
au fait que ses opinions, ses jugements sont fortement déterminés
par les valeurs de sa propre culture. Il prend conscience des préjugés
et des clichés véhiculés à l’égard des
autres cultures. Cette étape s’opère essentiellement dans l’organisme
de formation avant le séjour.
- acquérir des connaissances
et attitudes interculturelles
Le jeune acquiert, dans l’organisme
de formation, des connaissances, des attitudes qui lui permettent d’identifier
des différences culturelles et de s’y adapter de manière pertinente.
Il admet la relativité des normes culturelles et a gommé tout
regard stéréotypé dans sa relation aux autres. C’est
à ce niveau de conscience qu’il est souhaitable que le jeune arrive
en stage. L’expérience de mobilité doit renforcer ces aptitudes
chez le jeune.
- conforter les compétences
transculturelles
Dans un environnement interculturel,
le jeune vit, travaille avec les autres de manière aisée. Tout
en respectant sa propre façon d’appréhender les choses, il n’en
apprécie pas moins le comportement des autres. Il est conscient de
l’enrichissement et de l’ouverture d’esprit issus de l’articulation entre
plusieurs cultures. Les compétences transculturelles se développent
lors du placement transnational puis ultérieurement lors de la vie
sociale et professionnelle.
L’éducation interculturelle
peut être basée sur la couronne
ABCD. L’image que le jeune a de lui (A : autobiographie) est
confrontée à l’image que les autres ont de lui (B : biographie).
Les deux images ne se recoupent généralement pas. Il en résulte
un conflit
socio-cognitif (C). Celui-ci est prétexte à un
dialogue (D) qui ouvre la voie à l’enrichissement culturel.
3.3) Préparation
aux situations de rupture
Les aspects conatifs (impulsion
qui détermine un acte, un effort) sont une autre dimension formative
des placements transnationaux.
Dans le pays d’accueil, le jeune est le plus souvent seul. En cas de difficultés,
faute de famille et d’amis, il va devoir puiser en lui les ressources permettant
de les résoudre. Afin de responsabiliser le jeune, il est important qu’il
entreprenne lui-même une partie des démarches qui permettent de
concrétiser son projet de mobilité.
Dans son nouvel environnement socio-culturel
le jeune va constater des différences qui l’étonneront positivement
ou négativement. Plus il sera capable de les détecter et de les
analyser avec finesse plus il en tirera de bénéfices. La confrontation
à la différence doit stimuler sa curiosité. La préparation
au séjour devrait donc contribuer à aiguiser l’acuité des
sens, à se montrer disponible à l’imprévu voire à
développer une certaine candeur.
Les différences culturelles
peuvent cependant également bouleverser les fondements de la personnalité
du jeune. Il faut alors que celui-ci ait une confiance en lui suffisamment solide
pour s’adapter au nouvel environnement. Cela sera plus facile si la préparation
au séjour lui a permis de réfléchir soigneusement à
ses points forts sur lesquels il peut s’appuyer en cas de d’épreuve mais
également à ses craintes et à ses doutes. Une difficulté
prévisible, pour laquelle des parades ont été envisagées,
sera plus facilement vécue et surmontée.
4 / ORGANISATION
DES ACTIVITES PROFESSIONNELLES
4.1) Principes
Le bénéfice d’un stage,
pour l’ensemble des acteurs, est d’autant plus important qu’il ne résulte
pas d’expériences vécues par le jeune au hasard des événements
rencontrés mais sont le fruit d’une action pédagogique bien construite.
Celle-ci est fondée sur :
- des objectifs de formation,
- des activités professionnelles
du stagiaire,
- une évaluation de celles-ci.
Les objectifs de formation permettent
de définir ce dont sera capable le stagiaire au terme d’une séquence
d’apprentissage.
L’activité professionnelle
du stagiaire va le confronter à des situations problématiques.
C’est par la résolution des problèmes rencontrés que le
jeune va développer ses compétences. Il peut être nécessaire
de compléter l’activité professionnelle par des apports de connaissances.
Selon le cas, celles-ci sont transmises avant ou après la situation de
travail.
L’évaluation permet de vérifier
si les objectifs de formation sont réellement atteints. A défaut,
la connaissance de l’écart entre les compétences attendues et
les compétences réelles permet de programmer une nouvelle séquence
de formation.
La boucle objectifs, activité, évaluation se déroule
de manière continue.
Elle peut s’appliquer, avec plus
ou moins de finesse :
- à l’ensemble du placement,
- à une activité
professionnelle entière,
- à une tâche
particulière,
- voire à un geste professionnel
élémentaire.
4.2) Elaborer
une progression pédagogique
Un placement transnational s’inscrit
toujours dans un programme de formation plus large ayant des objectifs précis.
La planification des activités de stage doit rechercher l’adéquation
à ces objectifs.
Dans certains pays (Espagne, France
par exemple), chaque formation professionnelle est décrite dans un référentiel.
Celui-ci contient une liste des compétences
professionnelles dont doivent être munis les jeunes au terme de leur formation.
Exemple : en hôtellerie-restauration
:
- Enregistrer les commandes des
clients,
- Composer la décoration
florale des tables,
- Goûter un vin.
Le référentiel
précise les conditions de réalisation de la compétence
professionnelle, ses critères d’évaluation ainsi que le niveau
de performance attendu.
Exemple : technicien supérieur
en automatismes
Compétence
professionnelle
|
Conditions
de réalisation
|
Critère(s)
de performance
|
niveau(x)
de performance
|
|
Préparer et animer une réunion de travail
|
Les objectifs, l’ordre du jour et les contraintes (lieu,
durée) d’une réunion de travail sont clairement définis.
Les participants sont parfaitement identifiés (membres
de l’équipe ou d’un service de l’entre-prise, client, fournis-seur…).
Les moyens de communi-cation et d’animation (rétroprojecteur,
tableau...) sont disponibles.
|
- Organisation, planification de la réunion (accueil,
planning, documents, mise en place des moyens)
|
|
- Elaboration d’un canevas de réunion.
|
- énoncé des points clés à
traiter.
|
- Maîtrise du déroulement de la réunion.
|
- respect de l’ordre du jour, synthèses intermédiaires,
contrôle des conflits.
|
- Rédaction d’un compte rendu.
|
- une décision est prise, une synthèse est
faite.
|
Le référentiel
de la formation que suit le jeune doit être la référence
constante de l’équipe pédagogique élargie.
Pour construire les séquences
de formation, les membres de l’équipe pédagogique vont devoir
traduire les compétences professionnelles en activités de formation.
Le tableau
prévisionnel des activités professionnelles
RE-FA-37, donné page suivante, en constitue un exemple.
Celui-ci fait apparaître :
- les activités professionnelles
prétexte à formation,
- le support (machine, appareil)
sur lequel va s’exercer l’activité,
- les compétences professionnelles,
issues du référentiel,
qui vont être mises en œuvre,
- les pré-requis
: connaissances nécessaires pour aborder l’activité de formation,
- les connaissances nouvelles
à apporter : connaissances spécifiques, non exigibles a priori
mais pourtant liées au contexte de la tâche,
- les contenus principaux, tels
que décrits dans le référentiel
de la formation,
- les modalités de synthèse
de l’activité : savoirs et savoir-faire apportés après
l’activité en vue de généralisation, d’approfondissement,
d’articulation avec d’autres connaissances.
La progression pédagogique,
consignée dans le tableau
prévisionnel des activités professionnelles
RE-FA-37 peut être plus ou moins détaillée selon son domaine
d’application. Elle sera assez générale pour décrire la
planification d’ensemble du stage, plus détaillée pour un sujet
de stage voire très fine pour une tâche de courte durée.
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Projet pilote " PEGASE " / " PEGASE " pilot project
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TABLEAU PREVISIONNEL DES ACTIVITES PROFESSIONNELLES
PROJECTED PLANNING OF VOCATIONAL ACTIVITIES
|
code / code
RE-FA-37
Edition / Issue 1
|
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Enregistrement / Record
|
30/04/98
|
| Stagiaire
/ Trainee : John SMITH |
Formation
/ Training programme : Mécanicien automobile
|
|
Dates / Dates
|
15/04/99
|
16/04/99
|
etc.
|
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Activité professionnelle
Professional activity
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Vidanges moteur
|
Remplacement de pneumatiques
|
|
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Support d’activité
Activity support
|
Véhicules des clients
|
Véhicules des clients
|
|
|
Compétences professionnelles
Professional skills
|
Réaliser les opérations
d’entretien courant
|
Poser un équipement
ou un accessoire
|
|
|
Prérequis
Prerequisites
|
- Sens de serrage et desserrage
des vis
- Conversions l en cm3
|
- Notions de :
– pression
– couple de serrage
|
|
|
Connaissances nouvelles à apporter
Input knowledge
|
Utilisation de la
pompe doseuse
|
Utilisation de la machine à
démonter les pneumatiques
|
|
|
Contenus principaux
Main contents
|
Vidange
Carnet d’entretien
|
Remplacement des pneumatiques
|
|
|
Synthèse de l’activité
Activity synthesis
|
- Caractéristiques
des huiles moteur (viscosité…)
|
- Les types de pneumatiques
- Identification des défauts
(usure irrégulière…)
|
|
4.3) Définir
des objectifs de formation
Les compétences
professionnelles décrites dans le référentiel
sont parfois trop générales pour organiser les activités
du stagiaire, apprécier la qualité de ses travaux et les évaluer.
Cela est notamment vrai en début de formation lorsque les apprentissages
portent sur les rudiments.
Il convient alors de décomposer
les compétences
professionnelles (portant sur des activités professionnelles) en objectifs
de formation plus ou moins fins (portant sur des tâches
plus ou moins détaillées).
Un objectif
décrit ce dont sera capable le stagiaire à la fin de la séquence
d’apprentissage.
Exemples :
- A la fin de la semaine, le stagiaire
sera capable de tapisser une pièce,
- Demain soir, le jeune sera capable
de reboucher les trous et fissures d’un mur.
La définition d’objectifs
de formation permet de centrer les apprentissages sur les compétences
que le stagiaire doit acquérir et non plus sur les contenus de la formation.
La présentation des objectifs
de formation doit respecter quatre règles (Ralph Tyler, 1934) :
- leur formulation doit être
la moins équivoque possible,
- ils sont décrits (verbe
à l’infinitif plus complément) en terme de comportements observables,
- les conditions de réalisation
(machine, équipements, durée) de l’activité sont précisées,
- ainsi que le niveau de performance
attendu.
En début de formation les objectifs
sont modestes, de manière à éviter l’échec, et décrits
de manière détaillée.
Exemple :
Objectif
de formation
|
Conditions de réalisation
|
Critère(s) de performance
|
Niveau(x) de performance
|
|
Préparer l’enduit
|
matériel nécessaire :
|
|
|
|
|
|
|
|
- ni salissures ni perte de matière
|
Lorsque le stagiaire a acquis de
l’expérience, les objectifs deviennent globaux, plus complexes et leur
formulation est plus générale. Cela permet au jeune d’associer
les compétences élémentaires acquises antérieurement
et de gagner en autonomie.
Exemple :
Objectif
de formation
|
Conditions de réalisation
|
Critère(s) de performance
|
niveau(x)
de performance
|
|
Tapisser une pièce d’habitation
|
dimensions de la pièce :
- surface : 12 m²,
- hauteur plafond : 2,5m
matériel :
niveau, règle, brosse, ciseaux, table à tapisser, 6 rouleaux
de tapisserie, colle, pinceau, seau d’eau
temps alloué : 8 heures
|
|
|
- raccordement avec plinthes et plafond
|
|
- état de la pièce et des outils à la fin du chantier
|
|
- respect du temps de pose alloué
|
|
Il est important que l’activité
professionnelle confiée au stagiaire soit consignée par écrit.
La fiche
de tâche RE-FA-40 permet de :
- formaliser le " contrat " passé
entre le jeune et le maître de stage,
- éviter les ambiguïtés
dans la compréhension des missions confiées et leurs modalités
d’évaluation,
- d’accorder l’autonomie adéquate
au stagiaire,
- responsabiliser les acteurs.
La fiche
de tâche RE-FA-40 fait apparaître :
- l’identité du
stagiaire qui réalise la tâche et du maître de stage qui
la confie, la suit et l’évalue,
- la liste des compétences
professionnelles visées telles qu’elles apparaissent dans le référentiel
de la formation du jeune,
- un descriptif des pré-requis
nécessaires à l’exécution de l’activité,
- les conditions de réalisation,
- la description de la
tâche confiée,
- les modalités d’évaluation.
La description de la tâche
contient en outre :
Il s’agit de présenter
la tâche à réaliser de manière à donner
du sens à l’activité du jeune. Afin de le motiver, il est souhaitable
qu’elle contienne une accroche, une énigme, un problème à
résoudre (situation-problème).
Certains savoirs ou savoir-faire
sont indispensables pour mener à bien la tâche. Il est essentiel
de vérifier, par un test initial, que ceux-ci sont réellement
acquis par le stagiaire au risque de faire faillir l’activité. Si le
stagiaire a échoué dans cette partie, le maître de stage
doit procéder à une remédiation orientée vers
la formation (ex : confier une activité intermédiaire destinée
à doter le jeune de la compétence manquante) ou vers la production
(ex : confier le travail à une autre personne si le temps presse).
- une description des activités
Les étapes de l’activité
sont décrites sous la forme verbe à l’infinitif plus complément.
La gradation des difficultés va croissante en veillant cependant à
ne pas placer le stagiaire en situation d’échec. En fonction de la
compétence du jeune le maître de stage lui délègue
une autonomie plus ou moins importante.
- une indication des critères
de performance
Le jeune doit savoir de quelle
manière sera évalué son travail avant de commencer celui-ci.
Les critères de performance seront empruntés au référentiel
de la formation du jeune. Une fois la tâche terminée, le maître
de stage indiquera en cochant la case adéquate si le niveau attendu
a été atteint ou non. L'évaluation comprend par ailleurs
une appréciation sur des aspects comportementaux (implication, soin…).
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Projet pilote " PEGASE " / " PEGASE " pilot project
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|
FICHE DE TACHE
TASK SHEET
|
code / code
RE-FA-40
Edition / Issue 1
|
| |
Enregistrement / Record
|
30/04/98
|
Stagiaire
Trainee
|
Bohdana Vaneckova
|
Date de
début :
Starting date
07/05/99
|
Maître de stage
Tutor
|
Maria Garcia Montoro
|
|
Objectifs ou Compétences professionnelles
visés
Objectives or
Target vocational skills
|
Au regard du référentiel
remis par l’organisme d'envoi
Relevance to guidelines given by training institution
1 Mettre
en œuvre les méthodes et ressources d’un traitement de texte
2
Mettre en œuvre les
méthodes et ressources d’un tableur
3
Editer et gérer
des fiches
|
|
Pré-requis
Prerequisite
|
Connaître les fonctionnalités
classiques des logiciels de bureautique
|
|
Conditions de réalisation
Applying conditions
|
Durée ou date
de fin / Duration or end date : 20/05
Travail en / Work in
- autonomie / autonomy X
- équipe / team
Matériel à utiliser / Equipment
to be used :
- Collectif / Collective
Ordinateur du bureau
- Individuel / Individual
|
Procédures à
respecter :
Procedures to be respected
Voir doc logiciels
Documents à consulter
Documents to be consulted
Lettres et fiches manuelles
existantes
|
|
Cahier des charges de la tâche
Job instructions of the task
|
| Mise en situation / Presentation
Les informations sur les ventes
promotionnelles ne sont pas personnalisées. Les diffusions massives
coûtent cher à l’entreprise et n’intéressent qu’une
partie des destinataires. L’objectif est de personnaliser la diffusion
afin de mieux satisfaire les clients tout en limitant les coûts.
|
| Test des pré-requis / Test
of requisites
1) Compléter la base
de données des clients avec le champ " centres d’intérêt
"
|
Description des activités
Description of the activities
|
Niveau de délégation
Level of delegation
|
| 2) Editer
et compléter les nouvelles fiches informatiques |
4
|
| 3) Ecrire
les lettres personnalisées correspondant aux cinq profils types de
clients |
5
|
| 4) Lier
la base de données aux lettres personnalisées |
5
|
| 5) Imprimer
les étiquettes pour publipostage aux clients |
7
|
| |
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Projet pilote " PEGASE " / " PEGASE " pilot project
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FICHE DE TACHE
TASK SHEET
|
code / code
RE-FA-40
Edition / Issue 1
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Enregistrement / Record
|
30/04/98
|
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Niveaux de délégation
Levels of delegation
|
1. Observer et imiter
Observe and imitate
2. Observer et refaire seul
Observe and do alone afterwards
3. Faire uniquement en présence du maître
de stage
Do only with the presence of tutor
4. Préparer et faire vérifier
Prepare and have checked
|
5. Faire appel uniquement en cas
de difficultés
Ask only in case of difficulties
6. Rendre compte à la fin de chaque étape
Report at the end of each step
7. Rendre compte quand la tâche est terminée
Report when the task is completed
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Evaluation de la tâche
Assessment of the task
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Travail terminé
le : 19/05/99
Work completed on |
Décision
Decision
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Activités
Activities
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Critères de performance
Performance criterions
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Atteint
Achieved
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Non atteint
Not achieved
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1
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Propriétés
du champ conformes aux besoins |
X
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2
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Identité
de contenu avec les fiches manuelles. Ni oublis ni erreurs dans le contenu
des champs |
X
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3
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Liaison
sans perte ni duplication d’adresses de clients |
X
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4
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Etiquettes
lisibles, adresses complètes |
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X
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5
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Objectifs socio-affectifs
Social skills
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Très bien
Excellent
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Bien
Good
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Moyen
Average
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Insuffisant
Poor
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| Respect des délais / Respect
of the delay |
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X
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| Respect des procédures / Respect
of procedures |
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X
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| Autonomie / Autonomy |
X
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| Niveau d’implication / Level of
involvement |
X
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| Soin du travail / Care in work |
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X
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| Rangement du poste de travail / Tidying
work post |
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X
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Observations
Observations
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Bohdana,
ton travail va permettre de mieux cibler l’envoi des courriers. Tu as cependant
oublié de mentionner le pays sur les étiquettes (nous avons
des clients étrangers). Je souhaiterais qu’à l’avenir tu ranges
la documentation du logiciel qui sert à d’autres. |
4.4) Former
le stagiaire, éclairer ses apprentissages
La formation du stagiaire ne se
borne pas à la programmation de ses activités. Elle dépend
également beaucoup de :
- la forme et de la qualité
de la relation avec l’ensemble des membres de l’équipe pédagogique
élargie (bien qu’une véritable alternance ne soit pas possible
du fait des distances entre les deux lieux de formation),
- de l’engagement personnel du
jeune dans sa formation. En effet, au quotidien, celui-ci peut également
beaucoup apprendre en observant, en posant des questions, en expliquant ses
méthodes de travail , le résultat de ses analyses, en discutant
avec le personnel.
Les progrès du jeune sont
fondés sur des activités professionnelles formatrices caractérisées
par :
- des situations de travail
réelles
Utiles à l’entreprise
à l’époque où elles sont confiées et ayant du
sens, elles sont de nature à motiver le jeune. La difficulté
consiste, pour le maître de stage, à planifier l’activité
en s’appuyant sur des objectifs de formation appropriés.
La tâche confiée
au jeune doit stimuler sa curiosité, le confronter à une difficulté
qui l’incite à rechercher des informations pour la résoudre,
à expérimenter des solutions. En découvrant essentiellement
par lui-même, le stagiaire devient ainsi " son propre pédagogue
". Le maître de stage est un accompagnateur discret de l’auto-transformation
du jeune.
- une autonomie du stagiaire
La recherche d’information,
le besoin d’expérimenter nécessitent que l’on accorde au stagiaire
du temps, la possibilité de s’exprimer, de proposer des solutions mais
également de se tromper.
- des entretiens périodiques
Octroyer une autonomie au stagiaire
ne signifie pas le laisser se fourvoyer sur des chemins hasardeux. Des entretiens
périodiques sont nécessaires entre le jeune et le maître
de stage. Par un jeu de questions et de reformulation des réponses
du jeune, le maître de stage aide celui-ci à structurer ses connaissances,
à prendre conscience de ses démarches d’apprentissage, à
rompre avec des préjugés erronés.
Un apprentissage initialement
coûteux en efforts, temps et concentration progresse au point d’être
" réduit " en application ordinaire voire banale habitude. Une activité
réalisée de manière économique " libère
" de l’énergie pour des apprentissages nouveaux.
- une structuration et une
intégration des apprentissages
Des activités qui peuvent
paraître indépendantes en début de stage sont petit à
petit reliées les unes aux autres. Au terme de la formation, les interrelations
et la cohérence de l’ensemble sont bien comprises du stagiaire.
- le transfert et la généralisation
des acquis
Les savoirs et savoir-faire
acquis dans une situation donnée doivent pouvoir être appliqués,
transférés, généralisés à des situations
nouvelles. Le maître de stage doit favoriser la prise de conscience
des transferts possibles et le domaine de validité de ceux-ci.
Les entretiens périodiques sont
des temps forts de la démarche éducative. Leur fonction est de :
- faire le bilan des activités
en cours,
- comparer les acquis aux objectifs
fixés,
- remédier aux difficultés
d’apprentissage,
- confronter les points de vue
du jeune et du maître de stage,
- préparer la suite du
stage.
La fiche
de suivi du stagiaire RE-FA-45 est un document d’aide à
la conduite de ces entretiens.
Elle permet :
- un bilan des acquis, des
progrès du stagiaire
Les situations professionnelles
sont examinées tant sur le plan formatif (pertinence du cheminement
suivi par le stagiaire) que du point de vue de l’entreprise (qualité
des prestations produites). Les réussites, les aspects positifs sont
valorisés afin de motiver le jeune et renforcer sa confiance. Activité
de synthèse, le bilan aide le stagiaire à découvrir les
règles théoriques, les procédures, les règles
de l’art. Le maître de stage vérifie que les objectifs fixés
sont bien atteints et jauge les progrès réalisés.
- une analyse des difficultés
rencontrées
Les difficultés sont
mises au jour. Leur dépassement constitue un axe de progrès
pour la suite du stage. Le maître de stage procède aux remédiations
nécessaires (analyse des causes d’erreurs, mise en place d’actions
correctives à court terme, d’actions préventives pour le futur).
Le stagiaire est encouragé face aux difficultés.
- l’écoute du point
de vue du stagiaire
Après avoir préparé
l’entretien, en remplissant le carnet
de bord RE-FA-35 (page 4), le jeune expose sa démarche
de travail et les conclusions qu’il en tire. Offrir au stagiaire la possibilité
d’autoévaluer ses acquis et ses lacunes contribue à le rendre
acteur de sa formation. Le récit de son activité provoque une
réflexion et une prise de recul fécondes. Associée au
questionnement du maître de stage et à la manière dont
il va reformuler les propos du stagiaire, la discussion a pour effet de transformer
l’activité professionnelle du jeune en compétence et d’amorcer
un progrès de ses pratiques.
- une négociation de
la suite du stage
Le bilan de l’entretien permet
d’établir des lignes directrices, négociées, pour la
suite du stage (lacunes à combler, attitude à améliorer,
etc.).
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Projet pilote " PEGASE " / " PEGASE " pilot project
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Page / Page 1 / 1
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FICHE DE SUIVI DU STAGIAIRE
TRAINEE’S MONITORING FORM
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code / code
RE-FA-45
Edition / Issue 1
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| |
Enregistrement / Record
|
30/04/98
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Stagiaire
Trainee
|
Bohdana Vaneckova
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Date / Date
14/05/99
|
Maître de stage
Tutor
|
Maria Garcia Montoro
|
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Analyse du maître de stage
Tutor’s analysis
|
| Travaux du stagiaire depuis la dernière
mise au point / Activities of trainee since last meeting
Personnalisation du courrier
" ventes promotionnelles " adressé aux clients
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Bilan des acquis, des progrès
Acquired knowledges and improvements
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| Professionnels / Vocational
Bohdana utilise désormais
les logiciels bureautique avec aisance
|
| Linguistiques / Linguistic
Bohdana répond
au téléphone sans appréhension et mène un
entretien téléphonique de manière autonome
|
| Comportement / Attitude
Bohdana n’a pas encore une
conscience suffisante des contraintes du travail d’équipe (partage
des documents…)
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Difficultés rencontrées
Difficulties encountered
|
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Les bourses
de mobilité attendues ce mois-ci ne sont pas arrivées
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Point du vue du stagiaire
Trainee’s point of view
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Remarques personnelles
/ Personal comments
: .
Découverte
intéressante des fonctions fax et téléphone du modem
Points forts / Strong points
:
Une
expérience proche lors d’un emploi d’été a été
utile pour cette tâche
Points faibles / Weak points
:
Aisance
encore insuffisante avec la frappe sur clavier AZERTY
Propositions pour la suite du stage
/ Propositions for the rest of the placement :
Participer
à une visite en clientèle avec un vendeur
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Négociation de la suite à donner
Negociation of follow-up action
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Points à travailler
/ Subjects to be worked on : ................................................................................................................................................................
Remédiation à mettre en place / Solutions for improvement
:
Remplir la page 4 du carnet de bord en préparation
des entretiens
Date de la prochaine rencontre / Date of next meeting
: 28/05/99
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4.5) Télétutorat
La distance et le coût constituaient
les principaux freins au suivi de stagiaires en entreprises transnationales. Les
réseaux de communication, notamment Internet, offrent aujourd’hui des perspectives
intéressantes en matière de tutorat. La qualité du suivi
des jeunes est améliorée grâce à la possibilité
d’instaurer un système de communication permanent entre les acteurs de
la mobilité.
Avant le stage, le jeune peut se
connecter sur le site d’un organisme d'envoi partenaire pour s’informer
sur l’organisme d’accueil, son réseau relationnel, sa région,
l’économie locale, les loisirs…
Pendant le stage, l’échange
de courriers électroniques permet :
- le maintien d’une relation pédagogique
souple,
- une aide à la résolution
des petits problèmes,
- les échanges d’expériences
entre stagiaires,
- une aide méthodologique,
si nécessaire, aux maîtres de stage,
- une coordination entre responsables
des stages de chaque pays.
Un centre de ressources, sur le site
de l’organisme d'envoi d’origine, faciliterait l’accès à :
- des informations institutionnelles
(date de retour des rapports de stage…),
- des données méthodologiques
(le contenu de ce guide par exemple),
- des réponses aux questions
les plus fréquentes,
- des lexiques techniques spécialisés,
- …
Grâce au télétutorat
:
- les jeunes peuvent prendre une
part plus active dans la gestion de leur stage,
- le responsable des stages a
une meilleure connaissance des progrès du stagiaire,
- l’importance du maître
de stage en entreprise est renforcée.
Une grande partie des enregistrements
donnés en annexe pourrait disparaître sous la forme papier. Les formulaires
électroniques pourraient être remplis via Internet et ainsi mettre
à jour directement la base de données de gestion des placements
transnationaux.
4.6) Evaluer
le placement
L’évaluation est la démarche
qui permet de mesurer l’écart entre un objectif de formation et les résultats
atteints. L’écart est jugé sur la base de critères déterminés
lors de la définition des objectifs.
Chaque acteur de la mobilité
est amené à procéder à une évaluation du
placement. Elle porte essentiellement sur les acquis du stagiaire (savoirs,
savoir-faire, compétences, attitudes). Les acteurs peuvent cependant
également avoir des objectifs complémentaires qui leur sont propres
(recrutement éventuel du stagiaire, reconduction d’une formation…).
La fonction de l’évaluation
n’est pas seulement de juger la conformité des acquis des jeunes aux
attentes. C’est également un outil dynamique au service de la réussite
de l’apprenant. Sa vocation est d’aider le plus grand nombre à atteindre
les objectifs, non d’exclure les " non-conformes ".
C’est la raison pour laquelle il
est nécessaire d’évaluer tout au long du cycle de vie du placement
selon des modalités variées.
L’évaluation pronostique
tente de prédire les chances de succès d’un apprenant dans une
situation de formation donnée. L’entretien de sélection des candidats
à la mobilité en est un exemple.
L’évaluation formative
est un mode de régulation continu de l’activité de l’apprenant.
L’interaction entre le formateur et l’apprenant informe ce dernier de la pertinence
de ses démarches d’apprentissage. Elle l’aide à en analyser les
modalités afin de poursuivre sur la bonne voie. Acte de dialogue, l’évaluation
formative s’intéresse au processus d’apprentissage grâce à
un examen fréquent voire quasi permanent des points forts et des difficultés.
Cette modalité est utilisée, dans l’organisme d'envoi, par
les professeurs pour la préparation professionnelle, linguistique et
culturelle et par le maître de stage, dans l’entreprise, pour la conduite
des activités professionnelles.
Les documents suivants sont
des aides à l’évaluation formative :
L’évaluation critériée
permet de comparer les prestations de l’apprenant aux critères quantitatifs
ou qualitatif définis dans les objectifs de formation. Ce mode d’évaluation
est utilisé dans les mêmes circonstances que ci-dessus.
Les documents suivants donnent
des exemples d’évaluation critériée :
L’évaluation diagnostique
met au jour les acquis réels de l’apprenant dans une situation donnée.
Il est judicieux que le maître de stage procède à une évaluation
diagnostique avant de confier des activités professionnelles au jeune.
La progression pédagogique sera adaptée en conséquence.
La rubrique " test des prérequis
" de la Fiche de
tâche RE-FA-40 est une évaluation diagnostique
au lancement d’une activité professionnelle.
L’évaluation certificative
débouche, en cas de succès de l’apprenant, sur une reconnaissance
officielle, une certification de compétences (un diplôme le plus
souvent).
Une évaluation combine fréquemment
plusieurs des modalités présentées. L’évaluation
d’une activité professionnelle, par exemple, relève conjointement
des évaluations diagnostique, critériée, formative. Les
épreuves d’un examen conjuguent évaluations critériée
et certificative.
Quelle qu’en soit la forme, une
évaluation de qualité (Michel Barlow, 1989) doit être :
- valide (c'est-à-dire
mesurer réellement ce qui est censé être évalué)
;
- fidèle (donner
des résultats constants dans le temps) ;
- efficiente (le travail
d'évaluation ne doit pas être disproportionné aux informations
recueillies) ;
- éducative (elle
doit être une source d'apprentissage et non un simple constat) ;
- transparente (les élèves
savent ce que l'on attend d'eux et sur quels critères ils seront jugés)
;
- dynamique (au lieu de
décourager l'élève, elle l'aide affectivement à
progresser).
Les activités auxquelles
sont confrontés les stagiaires portent sur des opérations cognitives
complexes. Une réussite ponctuelle à une activité ne
doit en aucun cas préjuger qu’une compétence professionnelle,
linguistique… est acquise. Des réussites constantes dans au moins une
dizaine de situations de la même famille sont nécessaires pour
porter ce diagnostic.
5 / VALORISER,
RECONNAITRE, VALIDER, CERTIFIER LE PLACEMENT
Au terme d’un placement transnational,
le parcours de formation d’un jeune doit pouvoir être reconnu dans son
organisme d'envoi et, ultérieurement, sur le marché de l’emploi.
Des procédures plus ou moins
formelles y contribuent :
- la valorisation,
- la reconnaissance,
- la validation,
- la certification.
La valorisation est le travail
pédagogique, mené au retour du jeune, destiné à
révéler des compétences qu’il possède mais qu’il
ignore ou sous-estime. En effet, si les jeunes évoquent spontanément
les progrès linguistiques, ils ne sont pas toujours conscients des acquis
culturels ou de leur développement personnel. La démarche heuristique
à adopter doit permettre au jeune d’auto-évaluer de manière
aussi large que possible ses compétences :
- professionnelles,
- sociales,
- linguistiques,
- culturelles et interculturelles.
L’examen doit aborder :
- les connaissances acquises (savoirs),
- la capacité à
les utiliser, les appliquer (savoir-redire),
- la maîtrise des gestes
professionnels (savoir-faire gestuels),
- la maîtrise des procédures
(savoir-faire cognitifs),
- les attitudes et comportements
(savoir-être),
- la capacité de se mettre
en projet (savoir-devenir).
L’entreprise d’accueil remet fréquemment
une attestation au jeune à la fin du stage. Celle-ci mentionne son identité,
les dates du placement et les principales activités professionnelles
conduites par le jeune. Il s’agit alors d’une reconnaissance de l’expérience
professionnelle de celui-ci. Elle est établie de gré à
gré et n’a pas de valeur officielle. Elle a pour rôle essentiel
de faire reconnaître la plus-value du placement transnational à
un employeur.
Lorsque le placement fait l’objet
d’une évaluation critériée, établie par un jury
sur la base d’un référentiel, il y a validation des acquis
du placement.
Si l’évaluation est de plus
certificative, si elle aboutit à la remise d’un document signé
(généralement diplôme) établi par une autorité
légitime, on parle alors de certification.
Vers une démarche européenne
de reconnaissance des placements
Afin de :
- favoriser la formation en alternance
des jeunes,
- permettre la transparence des
certificats de formation professionnelle,
- promouvoir une mobilité
transnationale de qualité reconnue au niveau communautaire,
la Commission européenne a institué
le document " Europass-Mobilité " destiné à attester les périodes
de formation dans un autre Etat membre (Décision 1999/51/CE publiée
au Journal Officiel des Communautés Européennes L17 du 22/01/1999).
Ces périodes de formation
en alternance sont appelées " parcours européens ".
L’Europass-Mobilité :
- précise la formation
professionnelle suivie au sein de laquelle le parcours européen a été
accompli ainsi que le certificat visé par la formation,
- spécifie que ce parcours
européen fait partie de la formation suivie,
- identifie le contenu du parcours
européen (compétences acquises, méthode d’évaluation),
- indique la durée du parcours
européen,
- identifie le partenaire d’accueil,
- identifie la fonction du tuteur
(personne de référence dans le pays d’accueil),
- est délivré par
l’organisme responsable de l’organisation de la formation dans l’Etat membre
de départ.
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